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「漢字書寫,是我與自己相處最真實的一種儀式。」──蔣勳 總瀏覽人氣:971
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國小高年級「藝術與人文」以「書法美展」為主題之統整課程設計

 

 
許鴻元
彰化縣伸東國小教師
壹、       前言
 
自「九年一貫課程」實施以來,國小「藝術與人文」課程因為結合了視覺藝術、音樂與表演藝術三大領域,對校園裡多數仍出身自單一領域的專科教師不啻是一項艱鉅挑戰,更遑論或因學校人員編制不足、或因缺少相關專長教師,部分學校不得不將「藝術與人文」回歸由級任教師授課。而且,這樣的狀況往往依各個學期的人員異動有所調整,更使教師課程準備與規劃缺乏連貫性;因此,尚且有心的教師在課程設計及資源取得上多半在拼湊中緩慢前進,而已然無力的教師多只能重回依賴「材料包」的老路子,真正要達到將「藝術」落實到生活,營造一個「人文」社會的教育目標,仍有相當大的空間迄待吾人全力以赴。
筆者初任教師第二年即負責班上「藝術與人文」的課程,在經過一年的摸索、思考之後,次一年便著手計畫藉由單一「主題」貫串全學期的「藝術與人文」課程,而且過程中能與其他學科或生活經驗進行統整教學,並在學期結束前將全學期成果作一次具體發表。於是,一方面配合所任教班級六年級最後一學期的課程,一方面從自己師院所學之中擇取相關性比較高的主題與學生討論,最終選定以「書法」作為統整主題,除原有視覺藝術、音樂藝術與表演藝術外,再連結上語文領域、資訊網路、生命教育,甚至,藝術行政、行銷廣告各學科與生活領域,並且在期末舉辦班級美展,定名為─「勤書」書法美展。本文將先就課程設計所依據的理論基礎加以說明,再完整將課程統整之設計、實施與成果加以紀錄、論述,最後並提出結論與建議。
 
 
貳、       理論基礎
 
一、統整課程
「藝術與人文」將舊課程中分科的美勞(視覺藝術)、音樂以及原本未獨立成科的表演藝術劃歸同一領域,其實就是一種「統整」概念的運用;加上這份課程設計希望能再將「藝術與人文」與其他領域進行統整、互動,因此,有必要先了解「統整課程」的涵義。教育部為推動「九年一貫課程」所編撰的工具參考書「課程統整手冊」 (薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠編輯,2000)中清楚定義:「『統整課程』是將相關的知識內容及學習經驗整合地組織在一起,使課程內的各項知識及經驗成份,以有意義的方式緊密地連結成一個整體。」由此可知,統整的標準在課程的「相關性」高低,而非如傳統「自然組」、「社會組」以能力為分類依據。此外,同書中也進一步說明「統整課程」所欲達到的目標與效果:「它(統整課程)可以讓學生在學習的過程中,比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗,因而達到更佳的學習效果,並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗,應用在日常生活中,因而更能適應社會的生活。」
既然,「統整課程」所著重在學校所教授的知識必須具備統整性、連貫性,而各學習領域又必然存在不同屬性與差異,如何統整便成為成功與否的關鍵。依據Drake(1993)三種課程統整模式分述如下(周淑卿,2002):
 
(一)多學科式(multi-disciplinary)統整課程
        藉由相同的主題作為統整基礎,將此一主題在各個獨立學科(習)領域中的相關內容進行連結,使各領域間的知識能產生互動性,並且保存各個學科原有的範疇,可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識,所設定的主題往往只扮演切入點的角色,其中,各分科屬性明確,仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題,則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響,「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮,「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」相較之下,重視學科知識本身的邏輯架構,而非相互調整配合,於是學科之間缺少可以互補的相關性。
 
(二)科技式(inter-disciplinary)統整課程
        相較於「多學科統整」中的主題的次要角色,在「科技式統整課程」中,主題的設定是一切的開始與進行的主軸,透過由這個主題所分析出來的概念或問題,根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域,再就這些不同學科概念進行討論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題,便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式,從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性,從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於,「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念,而非各個學科中最重要的代表性,所以學習的目標不在於包含所有的事實,而是從多方面建立起對主題的認識。
 
 (三)超學科式(trans-disciplinary)統整課程
        「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近,都以主題本身作為延伸即探討的中心,要分析兩者最大的差別,應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線,不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮,而完全以所欲探討的中心主題來設計課程,進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例,如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地,八卦山有哪些值得一遊的景點,如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科,因此,次級概念可以延伸的範圍也比較大,而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯,亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。
 
二、書法
    書法可說是中國文化中最具代表性與鑑別度的「藝術」,這裡將「藝術」兩字予以括弧實在是因為這那僅只是書法的兩項構成因素之一,而另外一者即為「實用」。中國書法因著這兩項因素推演發展數千年,從來只有份量比例的輕重變化,而沒有何者缺席的問題。即便時至今日,電腦科技的進展一日千里,打字幾乎取代手寫,書法必須從更多「藝術面」去思考轉型以因應這個時代的挑戰;但「實用性」仍沒有全面退出書法發展,諸如:廣告媒體、包裝行銷、網頁設計等等用字,多有透過書法字型以傳達想法、捕捉視覺的作法。由於,這份「課程設計」以「書法」為統整中心,因此,有必要對「書法」作一清楚認識,以釐清可容許創新變化的空間與部份。簡言之,「實用性」與「藝術性」為書法中最重要的二維,從實際運用層面來看其實就是「文義性」與「工具性」,以下分述之:
 
(一)文義性
    根據《書法叢談》(王壯為,1965)中論述文字與書法時說:「我國的文字與書法,雖然是二而一的,但也是一而二的。沒有文字便沒有書法,沒有書法則文字便成了單純的符號,二者相依,而不能相離,此其所以為二而一。」由此可知,文字的「文義性」對書法而言正是與其他藝術門類區別之所在,因此,即便書法中藝術性最高之「狂草」往往滿紙龍蛇飛騰,但同一字仍有其大略字型與筆順可茲辨識,換言之,狂草僅是降低「文字閱讀」來提升「藝術價值」,並沒有全般捨棄。倒是日本在二次世界大戰之後所出現的「前衛書法」,利用少數字打散固有字型,甚至倒懸以觀;或者,中國大陸書家○○所創作之作品《天書》,雖運用傳統書寫工具,但所書寫之文字均由偏旁隨意拼湊,並無實字。此二者都因喪失閱讀「文義性」僅存限條表現,而與西方抽象藝術難以區別,能否視為書法有很大的爭議。有鑑於此,在這份課程設計中將不把「文字閱讀」作為變化、創新的選項,以保有書法最根本的內涵。
 
(二)工具性
    隨著時代的進步,分工越細,對書法的定義也從以往「符合文字閱讀的書寫」的廣義解釋,有了對工具更狹義的要求,《書法漫談》(王靜芝,2000)中就對「寫」下了一番定義:「將含墨的毛筆,尖端按在紙上,控住毫毛,縱橫揮動,高下提按,使墨注下而作點畫,組織成字。」回顧中國書法發展,書法中的「藝術性」確實因為不同的書寫工具而有所不同,毛筆尚未出現以前,文字多以刀或銳器刻出,現在看來,僅有結構美感,而缺少最重要的線條變化;及至毛筆出現,先因為「便捷」的實用需求進行字型改革,待五體(篆、隸、行、草、楷)齊備,又因著「藝術」獨特性的追求,展開屬於個人「風格」的創新與變化。至於其他工具因素,也不乏書家進行實驗性創作,有用羽毛筆、稻筆、竹筆書寫,有以墨色濃淡表達獨有意態,有因為製紙技術進步改變書寫格式,凡此種種,都可以看出「工具」對書法「藝術性」的影響所在。因此,課程設計的過程中,書法中的「工具」因素將採取廣義的解釋,並嘗試從不同角度去感受原本屬於書法的各項特質。
 
 
參、       統整課程設計
 
(一)傳統書法
    取狹義工具定義,在學期初由教師依據學生用筆、字體特色,分別由篆、隸、楷、行四體中擇定適合字體字帖,並利用校內課餘與放學後時間練習,並嘗試中堂、條幅、對聯、捲軸、扇面等形式,在學期末以書法競賽形式創作,每生提交作品一件參展,並學習加工裝裱提高完成度。對毛筆掌握力較低學生,可改練硬筆書法。
(二)硬筆書法
    從廣義工具定義,鉛筆、鋼筆、原子筆,甚或彩色筆、蠟筆都可以算是硬筆,也都可以拿來當作應筆書法的書寫工具,當然其中在線條表現上仍有所區別。硬筆書法的藝術價值必然次於傳統書法,但可提供學生在不必分散注意力關心毛筆所產生線條變化的前提,專注在漢字「骨」的結構、比例、避讓等原則,有助於實際書法創作時對結字的掌握。
(三)視覺藝術
1色彩:
1-1以單色漸層或兩種顏色混合書寫作品,或在一幅作品中以不同顏色完成。
1-2運用沃荷創作「瑪麗蓮夢露」多色複製同一人像的手法,創作同自不同色的視覺藝術作品。
 2雕塑:
2-1運用刀刻工具與技法,雕刻出書法字體,藉以感受魏碑中的勁利的刀法線條。
    2-2以紙黏土為素材,觀察並製作書法字體,透過手感協助對線條粗細變化的掌握。
 3鑲嵌:
    利用各種碎片素材,運用西方教堂鑲嵌畫的技巧,填充拼湊完成中空的書法字體,在集體創作方式完成一件整體作品。
 4裝置:
    利用石頭、空罐或其他生活中可取得之廢棄物,排列組合出特定書法字體,並從不同角度、高度欣賞,引導發現空間也是藝術創作的媒材之一,
 5拼貼:
    剪下卡片、報紙、月曆等生活中可取得之書法印刷字體,完成唐詩作品。
(四)音樂
 1字體配樂:
    由學生分組從五體中抽籤,為所抽中字體配樂並說明理由,例如:狂草對上「搖滾樂」或「大黃蜂的飛行」。
 2背景音樂:
    就學生及教師所分別提供之音樂,進行討論書法美展展場中所適合撥放的樂曲或樂器。
(五)語文領域
 1書法欣賞:
    1-1由教師引導介紹,再由學生發表個人最喜歡的字體或書法家。
    1-2由學生間相互欣賞、評論同儕所創作的作品,練習對書法優劣的觀察與表達能力。
    1-3與學生討論「春曉」一詩不同字體創作有何差異,又以哪一種字體最能傳達詩意。
 2名詞解釋:
    從快雪時晴「帖」、「鴨頭丸」帖、蘭亭「序」、天發神「讖」碑、蘇慈「墓誌銘」等特有名詞的解釋,進一步了解古人的生活與書法在其中所佔的地位。
 3書法辯論:
    透過「書家變節是否影響其書法藝術價值(趙孟頫、王鐸)」、「國小課程中應不應排入書法課」的辯論,對書法有更多元的看法。
 4文字創作:
    以文房四寶的特質為主題或主角,創作童詩或童話,並在書法美展中展出。
(六)資訊網路
    由具有電腦專長的學生學習從網路尋找相關網站及資料,將優良網站加以紀錄提供同學瀏覽,並運用簡報軟體製作書法五體發展的介紹,在展場中撥放及搜尋。
(七)生命教育
    讓學生利用口、足、肘控制毛筆進行創作,除可體會殘障者不便、殘障藝術家過人之處,亦可從中反省、思考手部力量的收放。
(八)美展相關
 1展場規劃:
    由負責學生討論如何將校史室佈置成理想的展場,以及展場動線規劃、設置警示線牌
、視覺與嗅覺的配合,營造整體觀賞情境。
 2展場解說:
    訓練口語清晰學生擔任展場解說員,由學生蒐集所負責部門相關資料,並設計與觀眾互動之問答,提升觀者觀賞美展的深度。
 3美展宣傳:
    由學生分別負責製作美展海報、宣傳品、邀請卡及開幕小禮物,邀請校內師長開展、校外家長參觀,安排整班參觀時間及活動,進行師生問卷調查收集改進意見。
 
肆、       結語
 
該屆學生畢業離校多年,偶爾遇有返校閒聊時問起,學生當中仍在進行書法創作者其實寥寥無幾,但每每總會提起那一次的班級美展。問其緣由,答案不外因為長時間進行練習與創作,當時生活中每一件事似乎都與「書法」有關;再者,期末成果展出所收到的回應與回響,也成為學生成就感與記憶的來源。思考這整個過程,不也正是完成「練習─創作─展出─回應─反思」整個藝術創作應有的歷程,並且利用長時間的深度與課程統整的廣度加以強化,成為與個人生命相關的經歷,而非蜻蜓點水式,僅在技巧學習的短期記憶。
「藝術與人文」三合一課程在各級校園中所受到的重視,與在學生日後生活中所佔的重要性實在不成比例。此其中固然有升學功利主義的陰影籠罩,但也有第一線教師實際執行上的困難。回顧當時以整學期為實施期間,進行「書法」主題的課程統整,當真是有笑有淚、流血流汗,個人心情五味雜陳。當時若不是有實習教師從旁協助,以一人之力,恐怕難竟全功。其次,如何獲得家長的認同與支持,亦是影響成敗的重要關鍵之一;否則,無論學生成績起伏與此有無直接關係,都必然成為指責理由。當然,最重要的還是必須與學生建立起同一陣線的戰略關係,畢竟唯有如此,學生才會在過程中提出自己的看法、承擔自己的責任,而每一件作品才會是有感情的創作,而非在教師逼迫下的成品。
 
 
伍、參考文獻
 
王壯為(1965)。書法叢談。台北:台灣。
王靜芝(2000)。書法漫談。台北:台灣。
薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑慧編輯 (2000)。課程統整手冊。臺北:教育部
周淑卿主編(2002)。課程統整模式-理論與實作。嘉義:濤石。
教育部(2003)。國民中小學九年一貫課程綱要。台北:教育部。

回憶起初學寫字的那一刻,蔣勳帶你領略《漢字書法之美》

 

 最近,《漢字書法之美》是我隨身帶著在讀的書。蔣勳在自序裡說著,寫作這本書的過程中,讓他不斷回想起父親握著自己的手書寫的歲月。那些最簡單的「上」、「大」、「人」,也成為與父親一同完成最美麗的書法…這讓我想起家裡小朋友的暑假作業裡其中一項是書法。她寫得不情願、寫得彆扭,一旁看著的我卻玩心大起地討筆來寫得開心,是啊?臨帖習作可是屬於小學兒時的回憶呢!

 講到「漢字」,先讓我們回頭想想林西莉《漢字的故事》吧。這位可愛的瑞典老奶奶,是個比你我更懂中文的漢學家。她以漢字為中心點出發,用說故事的方式,分主題去介紹漢字及其與中文文化的關係,很值得一讀。回過頭來,蔣勳的《漢字書法之美》裡,談漢字、談書法,結合專精的美學觀點,深入淺出的說文解字,談論兩者對漢民族思維的影響。全書以回憶與父親的書法書寫起始,九宮格邀請讀者回憶初學寫字的那一刻收尾,同樣精彩可期。

 《漢字書法之美》共分為四個部分。之一談漢字演變,結繩、倉頡、甲骨、毛筆…漢字少說也有五千年的歷史,文字與圖像在漫長的文明中相輔相成、彼此激盪互動。蔣勳寫著,我常常凝視著這個又像文字又像圖像的符號,覺得很像在簡訊上或Skype上收到學生寄來的訊息。訊息有時是文字,有時候也常夾雜著「表情」的圖像符號……這些圖形有時比複雜囉嗦的文字更有圖像思考的直接性……人類使用圖像與文字各有不同的功能,很多人擔心年輕人過度使用圖像,會導致文字沒落。我沒有那麼悲觀。

 之二談書法美學,介紹各朝各代不同的書法型態、名家。即興與自在的王羲之「蘭亭序」,厚重與飄逸的碑與帖、法度與莊嚴的唐楷…看其線條的美、點捺之間的美、空白的美。之三談感知教育,自衛夫人的「筆陣圖」起始,以七課談書法的筆順它的美感,與生命相通的關聯。「高峰墜石」學習了重量與速度,「千里陣雲」學習了開闊的胸懷,「萬歲枯藤」知道了強韌的堅持。

 之四回歸漢字與現代,其中蔣勳花了一部分篇幅介紹〈書法雲門:與身體對話〉,2001年的行草,舞者用身體模擬寫永字八法;2003年行草貳,運用留白,展現對於東方美學「空」、「無」的最深領悟;2005年狂草,以酣暢淋漓的「墨痕」為三部曲作品畫下句點。

 漢字之於每個人,大概都會憶起初學寫字的那一刻。有一點笨拙,有一點不確定,有一點緊張,但是很認真、很慎重……